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在陈果夫的提案还没有交中政会讨论之前，蒋廷黻闻讯后即于《独立评论》上进行了“不必评论”的评论：“大学的科目是应人求知的欲和社会的需要而生产的，并非凭空捏造的。无论大学有无文科，法科，及艺术科，人们自然而然的要知道政治经济制度的所以然，人生的所以然，文化的来源和变迁，美的所以然和美的创造。国家怕乱就把这些功课停了；停了的结果徒然使国家更加乱，因为国人的思想更加会乱。……大学——包括各门科目，提倡各种求知的学府——是文化的结晶，也是促进文化最要的利器。”[53]不难发现，他的立论根据与广州陈序经的颇为相似，即也认为大学的目的在于“求知”，可见对文法科的不同态度实际上反映了不同的大学教育理念，而相同的大学教育理念往往产生对文法科相同的态度。 在陈果夫的提案中，有一个同广州教育政要一样的理由，即“文法人才过剩”，不合“社会需要”，而“农工医人才之缺乏”，不能推进“建设事业”。[54]教育部发布限制文法招生命令时，也特别指出“人才过剩与缺乏之矛盾现象。”针对此种说法，时人分别从不同的角度进行了反驳。有的论者指出，说文法人才“太多”，是“不谙事实”，比如，“历史是文科中重要学科之一”，而“某史学家者说，‘老实说，全国配做大学历史教授者找不出二十人来！配做中学历史优良教员者，全国不到一百人！’”[55]也就是说真正优良的文科人才不是过剩，而是缺乏，正如《北平周报》的一位作者的分析：“以中国目前的状况而论，文法科的人才并不是不需要，而且还是需要得最迫切的时候”。[56]与轻视文法科的态度相反，有人特别强调“文法之士”比“农工”人才更重要，“根本来讲，一部历史的传衍递嬗，多半是由于文法的两种人所主动的，文学家，思想家事前鼓吹，从事于心理建设的工作。然后政治行动家，擘划经营，领袖群伦，做改良或革命的实际运动。至于农工二者，只是受了前二者吩咐，做比较刻板的稳定的工作。”[57]另一位论者还对各类人才进行了排序，“在各项人才当中，应以政治人才最为重要，次为事业人才，其次为企业人才，再其次为专门人才，最后才能轮到技术人才如农工医呢。”[58]这些不同的认识大概是陈果夫没有想到的，众议虽然有时令人无所适从，但毕竟可弥补专断者视野之外的盲区。 在陈果夫的改革方案中也同样提到，由于文法人才过剩，“故失业者逐年增加，造成社会上种种不安状态。”[59]显然，他把停办文法科看作解决失业问题的一种手段，在他眼里，文法科过剩与失业有一种必然的联系。其他支持者也基本持同一观点。但是，不少教育者的看法与之相悖。傅斯年指出，若“对科别有成见，则工农科虽多了，恐怕只是增加工农科的失业者而已。”[60]有论者就发现，“中国目前失业的知识分子，并非仅是文法科毕业的学生，我们看，登报求聘的不一样有工科毕业的洋博士吗？”[61]刘廷芳进一步指出，“农工医的人才，如今十分缺乏”，“然而这少数人中，不得机会服务的，却居多数”，“在这样状况之下，大量的训练专门人才，适足以造成怨望与紊乱而已！”[62]在另一位论者看来，文法毕业生反倒容易就业，“就实际经验论，就现有国情论，文法各科因范围较宽，性质较泛，适应性较柔韧，学生毕业之后虽未能专长一技，却可将就事体，临时习练，若非个人程度太差，素无若何准备，反较习实科学生做事机会为多。”[63]这里说容易失业并造成“紊乱”的是实科人才，文科人才反倒容易就业，可谓见仁见智。 在许多反对停办文法科的人看来，失业问题，不是教育的问题，而“与社会环境在在有关。”[64]其中最主要的还是在于“政治未上轨道”，“父亲作官，儿子不愁没有官做，姑爷在位，舅爷当然就有机缘，不管你专门研究什么或不研究什么，也不问你什么资格有无，否则任你是大学法律系毕业，法官总没有你的份儿！你虽是专门研究经济的，银行里没有要人的绍介总是不用的”。[65]尽管有人认为，“制造官僚预备军的大学政治系法律系占了中国大学教育数字的第一位。”[66]但是，“中国政治又何尝曾落在真正法政学者的手里？学法政的人没有出路，这并不是法政的本身没有出路，乃是不学法政的人都夹进了法律政治界，把学法政的人位置佔去。”[67]甚至“各种机构都是被‘学而不优’的人们所刦夺把持”。[68]有人推算，“法科学生，若司法独立推及各地，以及行政官吏必经考试，则每年毕业数目亦不为多。”[69]这表明由于需用文法学生的机关不录用或不发达，文法人才并未获得应有的“用武之地”，因此，应该改造的是政治，而不是教育。不难发现，当时教育界和政界存在着相互指责的现象。同时，通过教育者的论说，可发现一幅为裙带关系所笼罩的奔竞钻营的政治录用场景。 值得一提的是，关于文法科是否停办的论争者双方，都有引历史以加强自己论证的现象。陈果夫在提案中指出，“吾国二三十年来学校课程尝偏重于文法，而忽视农工医各门。”[70]有论者也认为，“我国大学教育三十年来，率皆策重文科而忽略实科，成为一种畸形发展之状态，对于中国现实之需要，不相配合，于是文科人材过剩及实科人材缺乏之现象极为显著。”[71]但是另一论者的看法却恰恰相反，“展开历史看，自张之洞倡中学为体，西学为用，厥后晚清末年，又有若干大臣，倡洋务自强新论，于是一反几千年的积习，轻文学而重科工。……现在，除了一点国故外，中国的文艺界，实是沉闷得非凡”。[72]为了说明自己主张的合理性，论争者分别赋予历史以不同的内容，[73]由此产生了两种截然相反的文实科发展史，到底哪一种是符合实际的，这就提示后来的研究者了解历史的真实绝不能根据一家之言。然而，这里无意追溯何说为历史之真，而要指出的是，人人都从有利于自己的一面来描绘现实或解释历史，就使论争本身变得扑朔迷离，必须深入到其背后去探究彼此的真意。 三、论争的背后 陈序经曾疑问：“究竟陈果夫先生的改革教育方案是受过我们广州的教育专家的影响，还是出自自己不期而所见者同？”[74]注重实用科学是国民党明文规定的教育方针，在对待文法科的态度上广州和南京可谓“所见者同”，但是为什么相同的政策没有一同推出呢？这一不易被注意的细节实际上隐藏着非常微妙的政争。广州是国民党发迹的地方，在国民政府辖区，它在许多方面都具有特殊地位。[75]特别是1932年前后广州在国民党地方派系的把持下，成立了西南政务委员会，自成系统，或明或暗地与南京中央处处作对。提出停办或减少文法科的邹鲁，是西南政务委员会的要角，而该政策出台后也曾以西南政务委员会的名义计划实施。这不能不说明该政策有着深刻的政治含义。事实上这一政策主要不在改革教育，而在政治上与中央“立异”，突出表现广州的独立性与革新形象。这并不是凭空而言，比照其前后所为即可发现此种玄机。 前面提及第一次全国教育会议期间，广州提出了自己的一个议案。对此，时为中山大学校长的戴季陶向会议，“叠次函电，屡称此案两粤已决定实行，务请全案通过”，尽管会议对该案“已酌加修正”，但闭会时会议主席蔡元培仍表示并不“以修正案绳之”。[76]许崇清代表两广和中山大学致答词时，进一步声明此意：“两广有特殊情形，不必严格的受大会决议之拘束。”[77]广州有意突出自己的特殊地位由来已久，提出停办或减少文法科显然也属此举，只是还与政争搅在一起。然而，令邹鲁等广州的国民党要人没有想到的是，他们的政策刚一出笼，南京中央也在讨论该政策了。[78]这样“立异”的意图被搅混了，反而给外界广州与南京一致的印象。于是邹鲁等人不得不再次“立异”，公开否认广州有停办文法科的议决。本来关于是否停办文法科的讨论发生于广州新闻媒体，而邹鲁却到国民党的《中央日报》上去“辟谣”，这一举措本身也可佐证“立异”的判断。邹鲁的公开宣示显然不是内心所持，他后来的回忆表明他并未曾改悔。[79]内心主张停办文法科，而却公开否认，这更表明政治上的“立异”是第一位的。 尽管如此用心，但“立异”的效果似乎并不明显，于是几个月后，广州“西南政务委员会之教育改革委员会”再次做出惊人之举，即宣布改革“学制”，其中最重要的一条是“废止寒假暑假制”。这次南京中央无由再跟进，也“决无自贬威信俯就地方之理”。因此，广州自异于中央之外的意图，很快为时人所窥见，“这件事政治意味的浓厚，颇足耐人寻思。当这段消息初来之时，即有人加以批判，为什么不建议中央，而后通令全国，一体施行呢？这次三中全会对于教育，尤三致意，陈果夫程天放两先生的提案，偏重于质的改革，邹海滨先生何不将制的改进意见，（经查，原文如此）一并提出，使今后中华民国的教育，得以建立一个完备的新基础呢？这自然是一种正论。盖教育事业，绝对‘有全国一致之性质’而无‘因地制宜之性质’，西南局部，何得立异？……西南这次改革学制，我们稍微把眼光看得深一些，这不过对中央离心力表现的一端，政治作用较改革教育的本身意义为重大。”[80] 至此，完全有理由断定，在文实之争的背后，隐含着国民党的地方和中央之争。其实，借改革教育而从事政治目的，政治与教育相互纠缠，是20世纪30年代国民党内外斗争的一个鲜明特点。[81] 对于各界的批评，陈果夫曾有一个回应，解释了他提案时未曾道出的一个理由，“去年兄弟曾向中央提出一案，于十年之内，停办文法学科，而注重农工医各科，这并非兄弟的偏见，因为以前太偏了，故有些纠正。现在我们所不能抵抗日本的侵略，并不是我们的文章做他不过，也不是我们的法律讲他不过，是在我们没有抵抗力量，培养抵抗的力量，就是要使农工医学发达，是我们预备抵抗的一个紧要步骤。”[82]也就是说停办文法科是在教育上对国难的一种因应，由此可知国民党高层对日本入侵并非无动于衷，而是试图通过改变具体政策取向以“预备抵抗”，同时这也说明在国难的形势下，一些政府官员的心态变得急切而易于走向偏途。但是事实并不如此纯粹，陈果夫的“动议”应该还有转移视听、疏解学生运动压力的未言之意，[83]当时以要求政府抗日为名的学生运动频频发生，而在一些人看来，“文法科中的学生，学的东西既不踏实而又好乱成性，他们在学校就爱闹风潮，到社会也常常捣乱。”[84]不难推知，陈果夫提倡停办文法科的背后还有这样未道出的用意：引导学生专务于实科学习，积蓄力量，等候政府的调用，而不希望学生运动起来整天要求政府如何如何。[85] 如果撇开论争的内容，而去追查一下论争的人，即到底是什么样的人在主张停办文法科，是什么样的人在反对停办文法科，则可发现，提倡停办文法科的人多为“党国巨公”如邹鲁、陈果夫等和地方政要如曾文豪、郑贞文等，而反对停办文法科的人多为教育界特别是文法科方面的自由知识分子，如陈序经、蒋廷黻、池世英、刘廷芳、罗廷光等。身为官僚的人提出要停办被认为是“官僚预备军”的文法科学生，其意深焉；而身为教育者反对停办自己安身立命的文法科教育，显然也有未道出的隐忧。更重要的是，前者多为党化教育的主持者，而后者多为自由教育的信奉者，[86]因此，在讨论问题时背后所持的标准或所站的立场是极其不同的。 陈序经批驳文法科“无用”的论调时，以政治学的价值为例说：“在殖民地的领域，像南洋群岛，像安南的政府的学校里，对于政治科目的设备，是差不多没有的。他们最怕的设使你们懂了政治，那么政治政策的设施的批评，及政治权的要求，是不能免的。我们试问提倡废除政治学的教育专家，岂不是要以帝国主义之下的政府的对待殖民地的人民的方法，来对待我们民众吗？”[87]（陈序经后来在编辑教育文集时，表述略有改动，这里改引最初发表时的报纸上的表述文字）这里陈序经明确说明了表面“有用”的背后还存在着一种为谁所用，民众所需要的“用”与当政者所希望的“用”显然是不同的。政治如果属“众人之事”，显然应该为民众所懂，而统治者如果把它看作专有之事，自然希望民众不知。鲁迅则用辛辣的笔风从另一面指出了这一点，“中国不是也嚷着文法科的大学生过剩吗？其实何止文法科。……智识太多了，不是心活，就是心软。心活就会胡思乱想，心软就不肯下辣手。结果，不是自己不镇静，就是妨害别人的镇静。于是灾祸就来了。所以智识非铲除不可。然而单是铲除还是不够的。必须予以适合实用之教育”。[88]“智识太多”了，显然会“妨害”当权者的统治，因此，所有的专制者都不希望人民懂得“太多”，只要能够懂得“实用”技术以供其驱使也就足够了。 时人留意到，“国民党的历次宣言，曾屡屡提到法治，也曾屡屡表示要努力法治。在最近这一年中，法治的呼声似乎又增高了些”；“国家既然要法治，则对于法治的人才，便更须培植”。但是国民党对文法科的态度，“却表示出矛盾”。[89]陈序经曾指出，“所谓法治的国家，没有不注重法律的。我们的传统观念，对于法律太轻视了，官僚武人的非法举动，使民主政治不能实现。这是表示我们对于法律，太不讲求，现在还要废除它，那么今后的情形，更是不堪设想了。”[90]大概正是由此，陈之迈认为，“法科”不但不应该“停办”，而且应该“充实”，“我们竭力充实法律教育，使它成为各种科目中最谨严，最认真的一种，而不是现在那些背讲义，考起来抄讲义的教育。严格训练出来的人往往有自尊心，有自信心，有不苟且心，他们自会循谨奉公，他们自是确立法治的根本，因为经过这种训练后的出去做法官是不会马虎的。……我们希望教育当局，不要再来提倡藐视法科的心理，努力和司法当局通力合作，奠定我们的法治的基础。”[91]同样在《独立评论》上撰文的池世英基本持同一看法，“法律教育，实比其他的教育重要的多，因为法律是维持国家秩序的工具，法官就是使用这个工具的人员。他的智识，人格，均应有严格的训练。我们若有严格认真的法律教育，那末，训练出来的法官，当然是学识丰富，循谨奉公的人。这个严格认真的法律教育，政府应该出来提倡，应该极力发展；往日藐视文法科的心理，也应该完全改变。”[92]不难发现，陈序经等自由知识分子渴望“法治”，所以提倡加强“法科”教育，而国民党人旨在“党治”，因而其主张“停办”或“限制”“法科”教育，自在情理之中。 上面陈序经指出文法科教育与民主政治的关联，对此有人还从另一面论之，“倘若中华民国要想向民治方面发展，成为一个在今日文化世界中有地位的国家，农工医专门家不能单独负救国治国之工作，这是更显明不值一说的。”除非“要模仿苏俄，将现存社会制度完全推翻，倘若国民党将政权完全交给共产党，倘若全国愿打倒国民党完全屈服于共产党，其中真有改造的人才，清洁坚忍，如苏俄之领袖，去努力改造中国，倘若这样改造的人才，数量足够治理整个中国三十年，则停办文法艺术等科十年造出农工医专门家来，在他们指导与独裁之下，也许可以行。”[93]有意思的是中共取得政权之后，果真实行了同样重点发展实科教育的政策，但是效果却并未如这里的论者所想。[94] 一些自由知识分子为文法科辩护的另一个重要理由，是认为文法科可以造就“领袖人才”，“中国所谓领袖人才，不仅须学有专长，更须能应付环境。此等能力，文法科学生较易训练，理工科学生最不见长”。[95]“领袖人才”正是中国所“急需”的，“在目前中国处处有待建设的时候，专门技术人才固所急需，然而富有适应环境能力的领袖人物，恐尤有需要。而此种人物唯有藉较自由的教育（LiberalEduation），如文法等科，方能造就得出。”[96]“我国的民族意识，非常薄弱。我们要复兴民族，使人人均对政治感觉兴趣，那末，我们就需要政治教育，需要办理比较完善的文法科。文法等科是比较自由的教育，从这里，我们可以造就出民族的领袖，以复兴中国。”[97] 胡适也曾说过，“在今日的中国，领袖人物必须具备充分的现代见识，必须有充分的现代训练，必须有足以引起多数人信仰的人格。”要培养这样的人才，只有“整顿教育，稳定教育，提高教育的一条路可走。”否则，“我们这个国家也只好长久被一班无知识无操守的浑人领导到沉沦的无底地狱里去了。”他感叹，“茫茫的中国，何处是训练大政治家的所在？何处是养成执法不阿的伟大法官的所在？何处是训练财政经济专家学者的所在？何处是训练我们的思想大师或教育大师的所在？”[98]这里的“何处”不难想见就是“文法科”教育，只不过他的意思是说中国这样的教育很不够。在胡适眼里，国民党的“领袖人物”，没有“充分的现代见识”，没有“充分的现代训练”，由此，他提出要通过教育来培养新的“领袖人才”，其用意不言自明。1934年，程沧波曾对胡适说，南京政府中领袖人物多数不懂政治，胡适认为其言“甚可代表一部分人士的公论。”[99]这“一部分人士”恐怕多是象他这样的自由知识分子。 |
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